背景介紹
學(xué)生在課堂上的積極參與是學(xué)生取得教育成功的重要先決條件，當學(xué)生投入時，他們會表現(xiàn)出更多的注意力和與任務(wù)相關(guān)的行為，并且較少從學(xué)習(xí)中分心，從而產(chǎn)生積極的結(jié)果，例如更高水平的深度學(xué)習(xí)、技能發(fā)展和學(xué)業(yè)成就。學(xué)生參與是一個多維概念，包括與深度參與活動相關(guān)的行為、認知和情感屬性，大多數(shù)研究都討論了學(xué)生參與的兩個重要特征。首先，并非所有學(xué)生參與狀態(tài)都與積極的學(xué)生成果相關(guān)。 因此，區(qū)分學(xué)生的積極和消極參與狀態(tài)很重要。學(xué)生的積極參與（例如集中注意力、提出問題、在沒有任何提示的情況下補充老師或采取主動）被認為是學(xué)生在學(xué)校內(nèi)外取得成功的重要先決條件。其次，關(guān)于學(xué)生在課堂上的參與度，可以區(qū)分可見和不可見的方面，這與衡量參與度的方式有關(guān)。在大部分相關(guān)文獻中，學(xué)生參與度是通過自我報告來衡量的，這些自我報告可以衡量學(xué)生對自己參與度的認知感知。
教師使用激勵行為來促進學(xué)生參與
自我決定理論(Self-determination Theory SDT) 建議教師可以通過滿足學(xué)生的基本需求來支持他們的學(xué)生：自主性（做自己的自由，掌控自己的學(xué)習(xí)過程）、能力（有能力完成要求的感覺）和相關(guān)性。關(guān)于教師在實踐中的行為，該領(lǐng)域的研究人員經(jīng)常區(qū)分激勵教學(xué)行為（支持學(xué)生的基本需求）和消極的教學(xué)行為（已被發(fā)現(xiàn)會妨礙滿足學(xué)生的基本需求）。
激勵教學(xué)行為包括自主支持、增強學(xué)生能力感的結(jié)構(gòu)和關(guān)聯(lián)支持。教師可以通過提問或提供選擇或鼓勵學(xué)生獨立解決問題來解決學(xué)生的興趣或意見，從而在課堂上提供自主支持。在課程中，教師可以通過在作業(yè)期間為學(xué)生提供支持和積極的建設(shè)性反饋來提供結(jié)構(gòu)。
相比之下，消極的教學(xué)行為忽視了學(xué)生的基本需求，包括控制、混亂或“冷"教學(xué)（的組合）。 教師可以通過提出控制性或疑問性問題，或參考測試或告訴學(xué)生確切地做什么來進行控制，給學(xué)生施加壓力。在課堂上，當教師通過混亂或提供負面反饋來挫敗他們對能力的需求時，學(xué)生可能會感到自卑或失敗。許多研究人員關(guān)注課堂互動，以更多地了解群體動態(tài)、教學(xué)行為和學(xué)生參與度。使用的研究方法之一是行為觀察。通過使用放置在教室中的視頻和音頻記錄設(shè)備，研究人員可以收集他們改善師生互動、評估干預(yù)措施等所需的材料。
本次研究：情境視角（微觀分析方法）
當前研究的目的是為現(xiàn)有的 SDT 相關(guān)研究做出貢獻，這些研究涉及激勵教學(xué)行為和學(xué)生參與的相互作用，以及它如何在學(xué)生和教師之間的實時互動中展開。我們想探索課內(nèi)和課間教師和學(xué)生行為的情境性，我們采用了觀察方法設(shè)計，使我們能夠深入了解教師和學(xué)生行為的實時表現(xiàn)，以及這些微觀互動是如何不時展開的。我們的情境視角和微觀分析方法，使我們能夠更細致地了解師生互動。
編碼教學(xué)行為和學(xué)生參與度
我們總共分析了52名教師的錄像課程，我們的事件編碼行為不是根據(jù)自主支持與控制以及結(jié)構(gòu)與混亂將教學(xué)行為劃分為嚴格可分離的維度，而是代表這些維度的混合，以及激勵和消極教學(xué)行為的總體區(qū)別（見表 1）。
表1
激勵的教學(xué)行為
關(guān)于與 SDT 相關(guān)的激勵教學(xué)行為（即自主支持和/或結(jié)構(gòu)），包括七種此類行為。 用于激勵教學(xué)的編碼項目是：“提供選擇"、“鼓勵獨立思考"、“提出自主性支持性問題"、“提供理由"、“在練習(xí)期間提供學(xué)生自主性支持性幫助"、“提供（非）口頭積極反饋" ' 和 '問責(zé)制（激勵）'。
消極的教學(xué)行為
關(guān)于與 SDT 相關(guān)的消極教學(xué)行為（即控制和/或混亂），包括六種此類行為。 六種編碼行為是：“為學(xué)生提供單維指導(dǎo)"（不邀請學(xué)生進一步提問、反思或貢獻的指導(dǎo)）、“提出控制性問題"、“參考測試"、“提供控制性支持" 練習(xí)"、“問責(zé)（消極）"和“提供負面反饋"。
學(xué)生積極參與行為
對于積極的學(xué)生參與，包括以下三種行為：“學(xué)生出于興趣提問"、“學(xué)生主動"和“學(xué)生補充教學(xué)內(nèi)容"。
學(xué)生消極參與行為
關(guān)于學(xué)生的消極參與，包括三種具體的學(xué)生行為：“學(xué)生詢問他們必須做什么"、“學(xué)生向老師抱怨"和“學(xué)生不遵守規(guī)定"。
編碼團隊包括理論專家和編碼協(xié)調(diào)員，所有視頻均在諾達思的行為觀察記錄分析系統(tǒng) (The Observer XT)中編碼。在編碼過程中，編碼協(xié)調(diào)員監(jiān)控編碼視頻的所有完整文件，以檢查評分者間的可靠性，并在整個編碼過程中討論了不一致之處。編碼協(xié)調(diào)員將錄制的課程隨機分配給四名編碼員，為了計算評分者間的可靠性，對五個視頻（可用視頻的 10%）進行了雙重編碼。最終評分者間信度為 (K = 0. 69)，這被認為足以進行進一步分析。
實驗結(jié)果
總共有 5388 種師生行為在 52 節(jié)課中被編碼（見表 1）。在所有編碼的教學(xué)行為中，84% 被編碼為激勵行為。大多數(shù)情況下，觀察到教師會提出支持自主性的問題，以激勵學(xué)生的方式要求學(xué)生承擔(dān)責(zé)任，并為他們提供積極的反饋。在較小程度上，觀察到教師為學(xué)生提供選擇、特定行為的理由或鼓勵他們獨立解決問題。只有 16% 的觀察到的教學(xué)行為被編碼為令人沮喪的行為（n = 635；15.96%）。 最常觀察到的消極行為是：提出控制性問題、提供負面反饋和一維指令。
表2
在所有經(jīng)過編碼的學(xué)生行為中，超過 81% 的行為被評為積極的學(xué)生參與。大多數(shù)與學(xué)生積極參與相關(guān)的行為源于對了解某事的渴望；學(xué)生消極參與的指標（占所有學(xué)生行為的 19%）主要表現(xiàn)為學(xué)生抱怨或詢問他們必須做什么。
分析結(jié)果表明，在85%的事件中，激勵教學(xué)行為之后會出現(xiàn)積極的學(xué)生參與行為（見表 2）。在查看具體的激勵教學(xué)行為及其對學(xué)生參與的直接跟進時（見圖 1），激勵行為最常伴隨著積極的學(xué)生參與，幾乎沒有出現(xiàn)消極的學(xué)生參與行為。此外，雖然消極的教學(xué)行為也最常伴隨著積極的學(xué)生參與，但結(jié)果表明，與激勵行為相比，直接的消極學(xué)生參與跟進的比例更高。 所以提供負面反饋、提出控制性問題和/或提及即將進行的測試似乎比任何激勵行為更頻繁地引起學(xué)生的負面參與。
圖1
討論
鼓勵學(xué)生獨立思考和允許他們做出自己的選擇或許可以有益于增加學(xué)生在課堂上更積極主動的貢獻。盡管我們的研究揭示了對教師行為對學(xué)生積極性的影響，我們也還是需要考慮到激勵教學(xué)行為與學(xué)生參與之間關(guān)聯(lián)的復(fù)雜性以及可能影響的各種其他因素，在以后的研究中需要將這些定量觀察方法與更多情境化和定性方法相結(jié)合，去真正探究教師和學(xué)生行為的潛在機制以及它們?nèi)绾蜗嗷ビ绊憽?/span>
參考文獻
Cents-Boonstra, M.; Lichtwarck-Aschoff, A.; Lara, Mascareno Lara, M.; Denessen, E. (2021). Patterns of motivating teaching behavior and student engagement: a microanalytic approach. European Journal of Psychology of Education, 37, 227-255.
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